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A educação depois de 1968, ou cem anos de ilusão

novembro 6, 2017 - Uncategorized
A educação depois de 1968, ou cem anos de ilusão

por Bento Prado Jr.

I

 

Os leitores mais jovens – a massa dos estudantes universitários – talvez não tenham uma ideia muito clara da ruptura representada, em termos mundiais e nacionais, pelos acontecimentos de 1968. Na média teriam, na ocasião, menos de dez anos de idade, sem contar que vários anos de cesura, colaboraram com nossa espontânea falta de memória. E, no entanto, o que se passou nessa data, um pouco por toda a parte, mudou radicalmente nossa relação com a sociedade e com a cultura: fatalmente a imagem da escola não poderia permanecer intacta. É útil, portanto, que nós, um pouco mais velhos, protagonistas daquela crise (que nos transformou a nós mesmos), falemos hoje de suas implicações e de como provocou uma profunda alteração de nossa consciência do problema educativo.

Para quem acompanhou, com efeito, o debate sobre a legislação escolar brasileira na segunda metade dos anos 50 (uma década antes de 1968) – falo principalmente da briga em torno do famigerado projeto Diretrizes e Bases –, o título “A educação depois de 1968” não parecerá estranho. A simples comparação, entre essa discussão e a que se seguiu à crise de dez anos depois, mostra como, também no Brasil, o ano 68 marca um deslocamento radical dos pontos de vista teóricos e práticos da política, em geral, e da política educacional, em particular.

Recuando na história, lembro que, em meus tempos de aluno da USP, eu acompanhava um debate, que envolvia acadêmicos e políticos, e que se centrava essencialmente numa oposição simples: ensino público versus ensino privado. Ou, para maior rigor, numa polêmica que opunha defensores do ensino leigo a advogados do ensino “livre” ou confessional. Não eram apenas socialistas e liberais progressistas, mas também liberais conservadores (como o pedagogo Roque Spencer Maciel de Barros, que teve importante papel na ocasião), que se uniam em torno de algumas teses básicas dos grandes renovadores da educação brasileira no período de entre-guerras. Antonio Candido resume o estrito caroço dessa plataforma político-pedagógica em três parágrafos cuja luminosidade exige uma citação integral:

 

“A partir do século XVIII as ideologias do progresso forjaram a imagem de um homem perfectível ao infinito graças à faculdade redentora do saber. Era como se a mancha do pecado original pudesse ser lavada e o paraíso, em vez de ter existido no passado, passasse a ser uma certeza gloriosa do futuro. O século XIX se embalou na ilusão de que quando a instrução fosse geral acabariam os “males da sociedade”, como se ela pudesse substituir as reformas essenciais na estrutura econômica e social que, estas sim, são requisito para se tentar a melhoria da sociedade e, portanto, dos homens.

Essa visão liberal (que se comunicou ao socialismo e ao anarquismo) permeava toda a educação e informava a ideia da escola. Há meio século, nós ainda decorávamos no curso primário um poema de Valentim de Magalhães, onde um velho criminoso empedernido, olhando pelas grades de sua prisão, vê saírem as crianças alegres de uma escola em frente e murmura: ‘Eu nunca soube ler’. Chama-se ‘Os dois edifícios’ e exprimia de maneira exemplar a utopia educacional que vai da Revolução Francesa até a Primeira Grande Guerra, e mesmo um pouco mais tarde.

No Brasil, a ideia dominante dos liberais, entre as duas guerras, era que a instrução universal e obrigatória ampliaria ao máximo o corpo de votantes e que, uma vez instituído o voto secreto, ele estaria livre das manipulações oligárquicas e poderia, instruído e independente, levar o país a grandes destinos. Esta teoria generosa e ingênua pressupunha uma população homogênea redimida por aquelas panaceias” (“Professor, Escolas e Associações Docentes”, publicado em Almanaque, Cadernos de Literatura e Ensaio, número 11, Editora Brasiliense).

 

            Meu leitor poderá arguir que a luta contemporânea contra os projetos estatais de privatização da rede escolar (ou de ampliação dessa privatização há tempos em curso) nada mais faz do que reativar aquela antiga querela. Ledo engano. Mesmo se hoje liberais e socialistas novamente dão-se as mãos num único combate, a fronteira que separa as partes beligerantes, em política educacional e política tout court, já não é a mesma. Uma indicação clara para evidenciar essa mudança fundamental é o fato, perceptível para o leitor de qualquer jornal, de que o anticlericalismo mudou de lado. Ninguém ignora que a Igreja alterou radicalmente sua política pedagógica. Como ser anticlerical, no Brasil, hoje? É claro que o Dom Evaristo Arns da década de 50 não é o mesmo que aquele que é nosso contemporâneo. Não é preciso ser fulminado pela luz da fé (garanto, no meu caso, a permanência do mais estrito ateísmo) para reconhecer que a fronteira mudou de lugar. O fato é que, se esta fronteira mudou, é porque tudo mudou no plano mais geral do conflito das ideias e da luta política. Antecipando um pouco as proposições avançadas nesta exposição, que me seja permitido formular, desde já, uma definição elementar de nosso problema: depois de 1968, importa menos a questão do conteúdo do ensino (na linguagem de antigamente, a oposição entre uma moral leiga e republicana e uma moral teológica, suspeita de duvidosa fidelidade à democracia) do que a questão bem mais complexa, do lugar social da escola, ou do possível sentido moderno da educação. A pergunta insidiosa, que começou a ser formulada, das mais diversas perspectivas, depois de 1968 é, se não nos equivocamos, a seguinte: nós que herdamos, de maneira torta e através de múltiplas mediações (principalmente a da filosofia das luzes), a crença na educação como meio de redenção moral e política, poderemos mantê-la, hoje, quando a educação foi quase inteiramente identificada com escolarização? A escola, instituição contingente e de nascimento tão recente, poderia suportar o peso desse compromisso firmado há tantos séculos? A filosofia da educação, tal como é praticada hoje, no Brasil, tem certa dificuldade em perceber essa infinita distância, a fenda aberta pela crise presente, fechando os olhos para aporias que deveria enfrentar.

            Antes de 1968, grosso modo, filósofos e pedagogos discutiam o estilo da escola e as estratégias da educação, sem jamais pôr em questão o lugar social da escola e, sobretudo, a eficácia da escola enquanto tal, como forma de educação. De um lado e de outro, direita e esquerda, bem como entre pensadores e educadores, a querela limitava-se à definição da boa escola e, qualquer que fosse a posição adotada, pressupunha-se que ela seria meio e instrumento da instauração da boa sociedade. Naqueles bons tempos, a ideia de uma boa instituição não causava nenhuma inquietação (embora, ainda hoje, algumas almas, demasiado delicadas ou demasiado truculentas, não sei, tremam de indignação diante do que consideram insultuoso às instituições escolares – ignorando que o respeito pelas instituições, enquanto tais, na sua inércia, é o começo do conformismo e o fim do pensamento).

O mínimo que se pode fazer, para restringirmo-nos ao que nos interessa, isto é, à tradição do pensamento pedagógico de inspiração socialista (tanto no Brasil como alhures), é que se tratava de um pensamento essencialmente reformista, que partilhava as ilusões tão bem descritas por Antonio Candido nos parágrafos acima citados. Quanto aos reformadores brasileiros (cuja importância está fora de dúvida e que tiveram poucos sucessores), como mostra o mesmo autor, era o caso de uma versão tardia da filosofia das luzes. Filosofia, carece lembrar, de inspiração fundamentalmente pedagógica, já que se compreendia a si mesma como meio principal, se não o único, da “educação da humanidade” ou da democratização da sociedade. É preciso notar ainda que a recepção dessas ideias do século XVIII, no Brasil, foi mediada pela interpretação que receberam na França Republicana dos fins do século XIX, essa versão anacrônica do velho combate entre os philosophes e os dévots.

Tudo se passa, quando lembramos a querela política e pedagógica do fim da década de cinquenta, como se assistíssemos, na ocasião, em vídeo tape, numa espécie de anacronismo de segundo grau, a um debate muito mais antigo. Voltaire não estava ausente, mas sobre o seu perfil um outro estava impresso, o de Jules Ferry (que foi entronizado na escola do fim do século passado, no mesmo nicho que havia sido deixado vazio por Saint Just Baptiste de Salle), que, por sua vez, marcava o discurso brasileiro da época. O fantasma de Jules Ferry (como o de Voltaire nele embutido) pervagava os corredores do velho prédio da rua Maria Antônia. O ideário progressista que se ergue então no Brasil é o mesmo da Troisième République, com um século, quase, de distância, se lembrarmos que o célebre discurso de Jules Ferry, pronunciado na sala Molière, em Paris, data de 1870 (prefigurando o futuro imediato da política francesa).

Não se trata, deixemos claro, de um simples efeito de “retardamento ideológico”, explicável por nossa posição periférica: remanências da mesma ordem ocorrem também na Europa, como é notável na observação seguinte:

 

“Um exemplo, entre outros que testemunhamos: T., pequena aldeia do Morbihan, a escola pública conta com menos de uma dezena de alunos, enquanto a escola livre reúne mais de trinta. O grande proprietário da região, autêntico Conde, dá emprego aos trabalhadores agrícolas, sob a condição de que assistam à missa aos domingos e que seus filhos frequentem a escola católica. Em 1877? Não, em 1947” (Le Manifeste Éducatif, Gérard Mendel e Christian Vogt, Petite Bibliothèque Payot, p. 153).

 

            Sob o risco de ser repetitivo (o que, como veremos adiante, não é, para alguns, risco, mas sim a própria vocação da política e da pedagogia), lanço mais um exemplo dessa curiosa remanência, que dá o justo contraponto ao anterior. Meus filhos, na França da década de 70, tiveram a oportunidade de contar, em seus estudos primários, com um professor que guardava o estilo da Troisième République, que competia, ainda, com o cura, em nome da razão leiga e republicana, até na sua habilidade agrícola, ou seja, na qualidade de sua horta, que ele queria muito superior àquela do pároco, pobre horta esmagada pelo peso da tradição e do obscurantismo, essa horta seca e torta.

            O Brasil da década de 1950 não é, portanto, ao nível das ideias pedagógicas, muito diferente da França que lhe é contemporânea. Mas tanto lá como cá, quando abrimos os livros dedicados à educação que apareceram na última década, não podemos deixar de pasmar diante da forte diferença no tom e na perspectiva. No Brasil como na França (menos cá do que lá), a crítica deixa de visar, como já dissemos, o conteúdo “ideológico” do ensino, para visar, de maneira mais fina, a própria estrutura da escola, qualquer que ela seja, se não a própria escola. O progresso da análise, se ele existe, é o da passagem da consideração do conteúdo, ou da matéria da educação escolar, para a consideração da “forma” que a determina. Tão importante quanto a eventual “ideologia” ou “visão de mundo”, veiculada pelas instituições pedagógicas, ou mais importante ainda, passa a ser a instituição em si mesma, com a relação de autoridade que traz embutida em sua anatomia. Por trás da autoridade (embora o mundo das ciências e das letras seja o único, talvez, onde a ideia de “autoridade” guarde certa verossimilhança, a despeito das análises de Bourdieu e de Passeron que examinaremos mais tarde), descobre-se o caráter quase universal do autoritarismo nu e cru.

            Pensemos na crise de 1968, tal como se manifestou na Universidade de São Paulo. Junho ía em meio, pouco depois dos acontecimentos de Maio na França, e já se antecipava, nas imaginações mais espertas, a Grande Repressão que veio a excluir muitos dessa instituição. Naquele momento, um ouvido mais atento podia discernir uma mudança de linguagem (pouco importa se a novidade era importada ou não), que transparecia na palavra de ordem da “Universidade Crítica”. Mais tarde examinaremos o destino brasileiro desse adjetivo; importa agora notar a transformação que seu uso revela no que concerne à ideia de que a esquerda tinha a respeito da educação. Se até então a esquerda pensara a escola como um instrumento a ser aperfeiçoado, em busca dos ideais da democracia e do socialismo, o acréscimo do adjetivo “crítica” revela que o instrumento, enquanto tal, já era visto com olhos menos benévolos. A cumplicidade entre a ideia de socialismo e a ideia de difusão “escolar” do saber começava a entrar em crise.

            Poderiam dizer-me que a desconfiança em relação à escola não é novidade e que, mesmo no século XVIII, fonte intelectual da escola liberal e de toda pedagogia, já se podia ouvir uma denúncia radical da escola. Com efeito, há textos de Condillac e de Diderot, por exemplo, que atacam com virulência a Universidade. Grosso modo, o argumento é o seguinte: “a escola de que dispomos não funcionará nunca, não tem conserto, seria melhor fechá-la” (trata-se, é óbvio, de um resumo caricatural, não de uma citação). Mas esse “pessimismo” nada tem a ver com o pessimismo “crítico” de hoje – quando abunda, se não o espírito, pelo menos a fraseologia da crítica. A crítica ilustrada às escolas implicava um monolítico otimismo porque, descrendo dessas instituições, acreditava-se na omnipotência da Razão encarnada em outras instituições (como as Academias científicas) e via, em iniciativas como a Enciclopédia (ou a agitação intelectual), um meio de “ligação direta” entre os philosophes e o povo, pressupondo a espontaneidade da difusão do Saber através de todo o corpo social. Circulação do sangue, circulação das riquezas, circulação do Saber: todas essas noções do século XVIII pertenciam ao registro da ordem natural. É o que transparece na oposição entre Universidade e Academia sob a pena de Condillac:

 

“Construíram-se estabelecimentos para o avanço das ciências que só merecem nossos aplausos. Mas eles não teriam sido necessários, se as universidades tivessem sido adequadas a esse fim. Parece que se descobriu os vícios dos estudos, sem descobrir-lhes os remédios correspondentes. Não basta fazer bons estabelecimentos; é preciso ainda destruir os maus, ou reformá-los, segundo o modelo dos bons, ou sobre o melhor deles, se possível” (Cf., para um mais minucioso exame deste parágrafo, nosso Profissão: Filósofo, publicado nos Cadernos de Filosofia da PUC, nº 1, ed. Cortez/Educ).

 

            Remodelemos, se possível, a escola segundo o corte das Academias, ou esqueçamos essa instituição arcaica. E, no entanto, pode-se falar de maior otimismo? Mas isso de otimismo político-pedagógico dos homens do século XVIII (com a sempre intrigante exceção de Rousseau) está nos manuais e é desnecessário insistir. O curioso é que o falso pessimismo dos “filósofos” tornou-se hoje lugar comum, mas depois de tornar-se um pessimismo para valer, eliminando mesmo o grão de utopia inscrito na ideia, ainda recente, de uma universidade alterada pela inspiração “crítica”, expressa no slogan acima referido. No novo pessimismo pedagógico, nenhuma instituição extra-escolar parece oferecer uma alternativa compensadora. Lembrando o célebre ensaio de Nathalie Sarraute, poderíamos dizer que a educação entrou, como o romance “psicológico” (ou como o próprio gênero romance), dans l’âge du soupçon.

            Em poucas palavras: a escola, esse espaço privilegiado e acolhedor, que até então era visto como a melhor área para um feliz encontro entre letrados de boa vontade e jovens sadios e sedentos de saber, uns e outros preocupados com o advento de uma sociedade justa, passou a ser visto como uma máquina infernal a serviço do status quo. Como esquecer, um exemplo entre outros, os textos de Ivan Illitich, muito descabelados e pouco acadêmicos, é certo, mas sempre ricos de intuição, que frequentemente dão mais a pensar do que os escritos de seus tão numerosos críticos? Nesses textos, como em outros que examinaremos, a escola, qualquer escola, aparece como irremediavelmente solidária ao capitalismo (ou, em alguns casos, à sociedade industrial) e à diferença social, exatamente ao contrário do que pensavam nossos avós, ilustrados, republicanos, radicais, socialistas – os progressistas em geral.

            Voltando ao poema de Valentim Magalhães, poderíamos imaginar um outro, mais contemporâneo, que insistisse na simetria dos “Dois Edifícios”. Mas Vigiar ou Punir de Michel Foucault é justamente um longo comentário dessa simetria e deixemos ao leitor o prazer de descobri-la lendo esse belo livro, se, por acaso, já não o leu.

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